Конфликтные противоречия и конфликты в современной российской школе

Основные противоречия в социально-педагогическом процессе

Основной целью социально-педагогического процесса является воспитание и обучение личности с определенными социокультурными качествами (например, всесторонне развитой личности). Главными «заказчиками» в этом процессе, в конечном счете, являются семья и общество, а исполнителем – вся система образования и воспитания. Поэтому на макроуровне противоречия и конфликты в социально-педагогическом процессе возникают между системой образования и обществом.

На среднем уровне противоречия возникают между разного уровня администрацией, с одной стороны и учителями с другой, а также между администрацией учебных заведений и учителями, с одной стороны и родителями, с другой. На нижнем уровне отношений противоречия возникают между учителями и учениками, между родителями и учениками, а также между самими учениками [1, 105-107].

Особенности школьных «педагогических» конфликтов

Многоуровневый характер формальных и неформальных отношений в школьном педагогическом процессе обуславливает возникновение сложных моделей конфликтов. Так, если в «простом» социальном конфликте противоборствуют две и более стороны по поводу одного объекта (предмета), то большинство школьных конфликтов имеют более сложную структуру. Например, в конфликт между учителем и учеником, как правило, вовлекаются родители ученика, и ученик, с их точки зрения, позиционируется не как сторона конфликта, а как жертва. При этом администрация школы может занять позицию либо арбитра (третьей стороны), либо позицию косвенной стороны, поддерживающей учителя или родителей.

Если же конфликт дошел до судебного разбирательства, то он трансформировался в юридический конфликт, в котором роль арбитра играют судебные органы. Нередки случаи, когда косвенной стороной конфликта становится педагогический коллектив школы или группа учеников, которые в конфликте поддерживают сторону учителя или ученика. Следовательно, в каждой конфликтной ситуации возникает определенная многофакторная модель конфликта, которая в ходе своего развития может трансформироваться в иную модель противоборства прямых и косвенных сторон.

Семейные «педагогические» конфликты

В формировании социально значимых качеств личности особенно велика роль семейного воспитания. В семье ребенок усваивает основы социального взаимодействия, получает представление о семейных статусах и ролях, узнает, «что такое – хорошо, а что такое – плохо». Поэтому индивид, не прошедший этапа семейной социализации, или прошедший его не в достаточной степени, впоследствии может ощущать сложности в исполнении тех или иных социальных ролей.

Основными педагогами-воспитателями ребенка в семье являются родители и ближайшие родственники (например, бабушки, дедушки, старшие братья, сестры). В семье закладываются фундаментальные мотивационные установки, формируются основы семейных гендерных ролей. Семья дает ребенку имя, отчество фамилию, включает его в свою родословную. Социальное положение родителей определяет первичный социальный статут ребенка. Образ жизни родителей способствует формированию у ребенка определенных ценностных ориентаций и жизненных приоритетов. В семье формируется важнейшие социальные качества индивида – его первичная социальная сущность.

Весьма важными аспектами семейной социализации являются такие факторы как эмоциональная близость, теплота, ласка, забота, доверительные отношения между родителями и детьми. И если ребенок воспитывается в неблагополучной семье, или его воспитанию не уделяется должного внимания, то результаты первичной социализации могут наложить негативный отпечаток на всю его последующую жизнь. Например, если между родителями нет взаимопонимания, искренности в отношениях, а возникающие конфликты и способы их разрешения носят деструктивный характер, то для малолетнего ребенка не существует иного выбора и он воспринимает весь этот негатив как должное. Этот «груз» неразрешенных «родительских» проблем будет «преследовать» индивида в его последующей жизни.

Можно выделить следующие виды семейных педагогических конфликтов:

1. Конфликты между родителями (между родителями и прародителями) по поводу форм и методов воспитания ребенка.

2. Конфликты между родителями из-за того, что один из них не уделяет достаточного внимания воспитанию ребенка.

3. Конфликты между родителями и школьными педагогами по поводу воспитания (поведения) ребенка.

4. Конфликты между родителями и детьми (конфликт «отцов и детей»).

5. Конфликты между родителями и государственными органами, обусловленные тем, что родители не занимаются воспитанием (содержанием) ребенка.

Рассмотрим каждый из названных видов конфликта.

Первый вид конфликтов может быть обусловлен тем, что сами родители (прародители) воспитывались в различных социокультурных условиях (системах воспитания) и имеют различные точки зрения на формы и методы воспитания. Такие конфликты, особенно если они происходят в присутствии детей, оказывают весьма негативное влияние на процесс воспитания. Во-первых, рассогласованность «педагогов» в нормах и ценностях затрудняют формирование у ребенка достаточно устойчивой внутренней ценностно-нормативной системы. Во-вторых, имеющиеся разногласия в предъявляемых требованиях могут стать причиной и предлогом для невыполнения тех или иных требований, а в дальнейшем трансформироваться в «механизм» манипуляции родителями.

Конфликты второго вида могут иметь как объективные, так и субъективные причины. Первые не вполне зависят от самого родителя (например, один из родителей вынужден значительную часть времени тратить на то, чтобы обеспечить материальный достаток семьи); вторые – являются одним из проявлений индивидуального эгоизма.

Конфликты третьего вида могут иметь следующие основания: а) педагоги обвиняют родителей в «неправильном» воспитании, или в недостаточном внимании к проблемам воспитания ребенка; родители обвиняют педагогов в «неправильном» воспитании детей, или в предвзятом отношении к своему ребенку; взаимные обвинения педагогов и родителей по поводу воспитания ребенка.

Наиболее сложными и динамичными являются конфликты между родителями и детьми. Дело в том, что в своем развитии ребенок последовательно проходит несколько возрастных стадий, каждая из которых требует своего подхода и наличие своего уровня педагогических знаний у воспитателей. Особенно сложным в плане воспитания является подростковый возраст ребенка, который является переходным периодом от детского к взрослому состоянию. В этот период ребенок начинает подвергать критическому анализу ранее «незыблемый» авторитет родителей; ищет и находит новые референтные группы; старается самоутвердиться, в том числе и через конфликты с родителями.

Проблемы школьного воспитания и обучения

Школа, как институт социализации, воспитания и обучения существенно отличается от семьи. Во-первых, это эмоционально нейтральная среда. В ней все дети находятся в примерно равных условиях, а власть учителей по своей сути авторитарна. Во-вторых, школа представляет собой относительно сложную социальную систему, «пропитанную» духом соревновательности. Поэтому чтобы отстоять собственное «я» ученик должен приложить немало усилий и пройти не через один конфликт. В-третьих, школа обычно отражает доминирующую в социуме культуру, которая не во всем совпадает с субкультурой конкретной семьи. Потому у ребенка может возникать проблема инкультурации (проблема одновременного нахождения в двух и более социокультурных средах) и обусловленные ей внутриличностные конфликты.

Сверстники также играют важную роль в социализации индивида. Сравнивая, сопоставляя себя со своими сверстниками, индивид определяет (выявляет) свои достоинства и недостатки, находит свое место в групповой структуре. Принадлежность в группе придает индивиду определенную уверенность в своих действиях и поведении. Группа сверстников, как правило, формирует свою систему ценностей и приоритетов. Мнение группы для подростка нередко бывает более авторитетным, чем мнение родителей или школьных учителей.

Если ребенок не находит должного внимания и понимания в семье, а школьные педагоги не сумели вовлечь его в активный прочес обучения, то он стремится компенсировать эти пробелы в педагогическом процессе в компании сверстников. Поэтому дети из неблагополучных семей большую часть своего времени проводят вне дома (вне школы), а то и вовсе уходят из семьи. В таких случаях влияние сверстников (улицы) на формирование личности может оказаться доминирующим.

Особую роль в школьном педагогическом процессе играют учителя. Именно они прививают ребенку любовь или нелюбовь к тому или иному предмету, корректируют его ценностные ориентации и во многом определяют дальнейший профессиональный выбор индивида.

К сожалению, различные социальные потрясения привели к тому, что с середины 90-х гг. XX века в России наблюдается снижение качества педагогических кадров и одновременное увеличение количества гиперактивных детей. Это в значительной мере способствует росту количества конфликтов типа «учитель – ученик», «учитель- родитель». Так за последние годы количество уголовных дел против педагогов, обвиняемых в нанесении побоев школьникам, увеличилось в несколько раз [2].

Причины возникновения конфликтов в школе

В настоящее время мировая система образования переживает кризис, сущность которого заключается в том, что сложившаяся в XVIII–XX вв. система образования и воспитания сегодня не в со­стоянии эффективно выполнять функции социализации новых поколений. В России всеобщий кризис системы образования усу­губляется недостаточно продуманными реформами. При этом наиболее спорным является вопрос о закреплении в Федеральном законе от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (ст. 2) функционирования образовательной системы на принципах оказания потребительских услуг. Такая постановка проблемы привела к резкому снижению воспитательной роли в системе российского образования и к росту числа конфликтных ситуаций.

Кризис системы образования в России в силу того, что рос­сийское общество находится в условиях общего перманентного кри­зиса, приобрел, по сути, драматический характер. С одной стороны, неадекватная оценка научного и педагогического труда способство­вала тому, что за 1990-е гг. в результате «утечки умов» Россия по­теряла около трети своего интеллектуального потенциала. С другой стороны, продолжающиеся реформы системы образования не спо­собствуют его улучшению. По мнению специалистов, Россия по­степенно сдает свои позиции среди наиболее развитых и образо­ванных наций.

На уровне «общество - образование» можно выделить сле­дующие факторы, способствующие возникновению противоречий.

1. Отсутствие целостной и последовательной концепции новой образовательной политики (стратегии развития системы образо­вания). В процессе так называемой демократизации и либерализации из российского образования вытравливалась идеологическая составляющая и ценностные ориентации нравственного развития личности. Так если во временны СССР ученику объясняли, что мы строим справедливое общество в котором «всё во имя человека, всё для блага человека», то в условиях олигархического капитализма такой лозунг звучит как насмешка богатого «человека», над бедным.

2. Недостаточность финансового и материально-техниче­ского обеспечения системы образования. Несмотря на то что в по­следние годы (до начала мирового экономического кризиса) благо­даря высоким ценам на нефть российский бюджет формировался с огромным превышением доходов над расходами), система обра­зования финансировалась (и финансируется) по остаточному принципу. Так, в 2017 г. в России на нужды образования было потрачено 3,7% ВВП (внут­реннего валового продукта), тогда как в наиболее развитых странах мира - от 6 до 12% [1, 113-115].

По нашему мнению, главная трагедия российского общества и образования заключается в том, что миллионы детей и под­ростков оказались оторванными от целенаправленного педаго­гического процесса. Многие родители, доведенные до отчаяния безработицей, нищетой и другими бедами, бросают своих детей на произвол судьбы. В 2015 г. в России насчитывалось 654 тыс. детей-сирот, из них 84% при живых родителях. При этом бывшие сироты в 90% случаев являются родителями будущих сирот [3]. Си­туация усугубляется тем, что в целом по стране сокращается число детских домов творчества, спортивных площадок и т.п.

Для учительских коллективов средней школы наиболее харак­терны, в частности, следующие причины конфликтов:

• нетактичное отношение друг к другу;
• непродуманные нововведения в школе;
• авторитарный метод управления учебным заведением;
• административные и финансовые злоупотребления.

Причинами роста напряженности и конфликтов в учительской среде также является незащищенность учителя от несправедливых обвинений со стороны других участников социально-педагогиче­ского процесса: администрации школы, работников вышестоящих органов образования, родителей школьников и самих школьников. Согласно опросам, около двух из трех опрошенных учителей го­ворят о наличии социальной напряженности в школьной жизни1. При этом учителя, ответственно относящиеся к своей работе, чаще вступают в конфликты с представителями администрации и дру­гими коллегами, которые формально выполняют свои обязанности, а последние чаще конфликтуют со школьниками и их родителями и, соответственно, со своими более добросовестными коллегами [1, 115].

Ряд причин роста социальной напряженности в школе связан с проблемами толерантности во взаимоотношениях между учите­лями, учащимися и родителями. Так, на вопрос «Что из нижепе­речисленного раздражает вас больше всего в школьной жизни?» 20,3% из числа опрошенных учителей ответили: поведение коллег; 34,3 - поведение обучаемых; 17,5 - поведение администрации; 28% - поведение родителей. На тот же вопрос, заданный уча­щимся, 42,4% опрошенных ответили, что их раздражает поведение учителей; 41,6 - поведение одноклассников; 10,5 - поведение ад­министрации; 5,5% - поведение родителей [4, 110].

Напряженная обстановка и конфликты в школьных коллек­тивах нередко возникают из-за необоснованных, по мнению зна­чительной части учителей (65,3%), льгот и привилегий, которыми пользуются определенные категории сотрудников. Так, новое по­ложение в оплате труда, состоящей из базовой и стимулирующей частей, ставит в неравное положение молодых учителей и стиму­лирует конфликты в педагогических коллективах [5, 53-54].

Если обобщить все перечисленные причины конфликтов, имеющих место в учительской среде, то их можно свести к двум основаниям:

1) проблемы общения, например отсутствие такта, вспыльчи­вость, нетерпимость к недостаткам других, завышенная самооценка, психологическая несовместимость и др.;

2) устаревшая административная система управления школь­ными заведениями, построенная по принципу «начальник - под­чиненный», в которой почти не остается места для нормального человеческого общения.

На уровне «учитель - родитель» главным объектом возникно­вения конфликтов является ученик. Причинами таких конфликтов в основном могут быть:

• плохая учеба детей (мало занимаются уроками дома, много гу­ляют или играют в компьютерные игры, прогуливают школу и т.д.);
• взаимное непонимание детей и родителей;
• грубость, несдержанность в отношениях;
• борьба ребенка за самостоятельность, расцениваемая родите­лями как непослушание;
• невыполнение детьми просьб и поручений родителей;
• неблагоприятная социально-психологическая обстановка в семье (пьянство родителей, конфликты между ними).

Конфликты типа «учитель - ученик» возникают, по мнению учителей, по следующим причинам:

• нежелание учащегося заниматься - 53,1%;
• вызывающее поведение учащегося - 51,0%;
• нарушение учащимся дисциплины (опоздание, пропуски уроков и т.п. - 28,6%;
• неуважительное отношение учителя к учащемуся - 20,4%.

С точки зрения учеников, причинами их конфликтов с учите­лями являются:

• нарушение учащимся дисциплины (опоздание, пропуски уроков и т.п. - 31,6%;
• нежелание учащегося заниматься - 26,3%;
• неуважительное отношение учителя к учащемуся - 24,6%.
• несправедливая оценка знаний учащегося - 22,8;
• вызывающее поведение учащегося - 22,8%;
• перегрузка домашними заданиями - 19,3% [4, 40].

Причиной многих конфликтов служит неуважительное отно­шение учителей к своим ученикам, их нежелание или неспособ­ность увидеть в ученике союзника и партнера по совместной дея­тельности.

Межличностные и групповые конфликты среди учащихся школ являются обычным делом. На них приходится более 70% всех конфликтов. При этом основными причинами таких конфликтов, по мнению респондентов-учащихся являются: «разногласие во взглядах» (37,5%), «несносный характер» (31,0%), «неприемлемое поведение» (28,0%), «несовпадение интересов» (15%) и др. [6, 64].

Процесс социализации (адап­тация, самоидентификация и т.д.) предполагает различного рода конфликты, и не только в школьной среде. Проблема заключается в том, что структура построения современной массовой школы по принципу соподчинения и противопоставления –(«учитель - ученик», «старший - младший», «сильный - слабый», «успева­ющий - неуспевающий» и т.д.) – стимулирует детскую конфликт­ность. Кроме того, ученики несут с собой в школу в трансформи­рованном виде все социальные противоречия нашего общества. Накладываясь на неокрепшую психику ребенка, эти противоречия порождают грубость, жестокость, хамство, озлобленность в груп­повых и межличностных отношениях школьников. Поэтому истоки многих тяжких преступлений, в том числе и причины дедовщины в российской армии, надо искать в школьной системе образования и воспитания.

Социально-психологический климат педагогического коллектива

В одном из комплексных социологических исследований подавляющее число экспертов (80%) в качестве основной причины возникновения конфликтов в педагогическом коллективе назвали «нездоровый психологический климат». Респонденты-учителя в качестве основных причин конфликтов в их коллективе назвали следующие: «физические и психологические нагрузки» (35,1%), «недостатки в организации и оплате труда» (32,4%), «конфликтный характер некоторых педагогов» (29,7%), «случайные обстоятельства» (24,3%), «различия во взглядах и ценностных ориентациях» (21,6%), «нездоровый психологический климат» и «психологическая несовместимость» по 13,5% [6, 73].

В последние годы в различных социологических исследованиях появился такой термин, как «профессиональное и эмоциональное выгорание специалиста». «Это общее негативное состояние человека, развивающееся на фоне хронического стресса в условиях профессиональной деятельности и ведущее к психическому и эмоциональному истощению внутренних ресурсов личности [7]. Оно (выгорание) применимо в отношении различного рода специалистов, в том числе и школьных педагогов.

Причинами эмоционального выгорания является длительная профессиональная деятельность в неблагоприятных условиях. Это и нездоровый психологический климат в коллективе, и физические и психологические нагрузки, и недостатки в организации и оплате труда и другие факторы, о которых говорилось выше.

Правовые коллизии, провоцирующие конфликты в школе

На одном из занятий на курсах повышения квалификации для педагогических работников средней школы, проводившихся в РХТУ им. Д.И. Менделеева (октябрь 2019 г.), одна из слушательниц описала следующую конфликтную ситуацию, с которой она столкнулась:

1. В администрацию и педагогические коллективы «сверху» спущена инструкция, в соответствии с которой все дети должны быт привитыми от заболеваний типа «грипп».
2. Часть родителей по различным соображениям не прививают своих детей-учеников, ссылаясь на добровольность мероприятия.
3. Недопускать не привитых детей до занятий учителя не имеют права, так как согласно Конституции РФ все дети-россияне имеют право на получение бесплатного среднего образования. А если допускать, то осознанно подвергать риску остальных учеников.
4. Все запросы в вышестоящие инстанции, вплоть до Министерства образования РФ на получение посменных распоряжений – как поступать в подобных ситуациях, заканчиваются отписками типа «действуйте по обстоятельствам».
5. В итоге учитель оказывается один на один с неразрешимой с правовой точки зрения проблемой, виноватый и перед начальством, и перед родителями привитых учеников.

В чём-то схожая с предыдущей возникает ситуация, когда в классе имеется не вполне адекватный с психической точки зрения ученик. Он периодически срывает занятия, провоцируя на конфликты учителя и других учеников. Но не допустить его до занятий учитель не имеет право. А более высокие инстанции не утруждают себя решением этой давно назревшей проблемой.

В таких ситуациях правомерно возникают вопросы: как защитить учителя от чиновничьей безграмотности, равнодушия или злого умысла, которые целенаправленно создают конфликтные ситуации, подобные описанной выше? И как оградить учителя от заведомо неадекватных учеников?

Способы урегулирования конфликтов, используемые участниками педагогического процесса

Социологические исследования показали, что в конфликтной ситуации 65,3% учителей-респондентов стараются обсудить сло­жившиеся отношения и прийти к компромиссному решению, 61,2% – стараются избегать столкновения, сдерживая себя, 49,0% – стараются снять раздражение и беспокойство, возникшее у другой стороны. Почти половина (44,9%) – сохраняют терпение и спокойно пытаются убе­дить другую сторону, 30,6% – дают понять другой стороне, на что они надеются, 26,2% – просят кого-нибудь из доброжелателей по­мочь разрешить конфликт [4, 46].

Нередки случаи, когда учителя, потеряв над собой контроль, в решении конфликта приме­няют по отношения ученику физическое насилие или иные способы унижения. Иногда такие меры заканчиваются суицидом ученика [2].

В разрешении конфликтов на уровне «родители – ученик» также доминируют репрессивные методы (физические наказания, ограничения личной свободы ребенка, различного рода запреты и т.д.). Другая крайность – полное попустительство и (или) без­различие родителей к судьбе ребенка.

В конфликтах между учителем и учеником родители, защищая своего ребенка, часто вступают в конфликт с учителем. Но значи­тельно чаще учитель и родители объединяются для совместных действий. Последствия такого «воспитания» бывают весьма пе­чальными. Ребенок либо замыкается в себе, либо ищет защиты и убежища во дворе. В отдельных случаях ребенок, отвергнутый, по его мнению, всеми, может пойти на самоубийство. По данным статистики, в 2017 г. Россия заняла третье место в Европе по дет­скому суициду; 80% всех суицидов были совершены на почве кон­фликтных отношений с близкими людьми. Причинами 46,9% само­убийств стали конфликты с родителями [8].

Как показывают социологические исследования, отношение учителей к конфликтам в школьной жизни весьма неоднозначное. Так, на вопрос «Считаете ли вы, что конфликты в жизни школы – естественны и неизбежны?», 20,4% учителей-респондентов отве­тили «Полностью согласен», 49,0% – «Скорее да, чем нет», 10,2% – «Скорее нет, чем да» и 10,2% – «Не согласен». При этом 30,6% конфликтов приходится на конфликты типа «учитель – админи­страция», 28,6% – «учитель – ученик», и по 20,4% на конфликты типа «учитель – родитель», «учитель – учитель» [4, 30, 36].

Большинство участников педагогического процесса и экспертов считают, что успешному разрешению конфликтов в школе мешает стремление конфликтующих сторон действовать, исходя только из собственных интересов.

Предупреждение и урегулирование конфликтов в школе

Одной из главных преград в реформировании российской системы образования и причиной ее повышенной конфликтности является существующая авторитарная структура управления педа­гогическим процессом. Эта структура была создана по образу и по­добию авторитарного государства и десятилетия исправно выпол­няла социальный заказ этого государства - формировала автори­тарную личность . Архаичность такого управления в современном педагогическом процессе очевидна. Необходимо избавиться от син­дрома авторитаризма на всех уровнях взаимодействия в системе образования и ввести демократические принципы управления, осно­ванные на партнерстве, диалоге, компромиссах и консенсусе.

Другая задача - научить участников педагогического процесса методам урегулирования конфликтов. По результатам исследо­вания школьной системы образования, потребность в знаниях и навыках по урегулированию конфликтов ощущают 61,3% пред­ставителей администрации; 52,2 родителей; 43,9 учащихся и 53,9% учителей [4, 43].

Педагогический процесс невозможен без различного рода кон­фликтов, более того, в определенном случае конфликт является не­обходимым условием для решения назревших проблем. Он может быть использован и как инструмент для вскрытия латентных про­тиворечий, которые мешают нормальному развитию организации или взаимоотношениям людей. Поэтому необходимо изменить от­ношение к конфликту как к сугубо отрицательному явлению. Как уже говорилось, конфликт может иметь и негативные, и позитивные последствия. Проблема заключается в том, чтобы определить ре­альные причины конфликта и найти наиболее оптимальные спо­собы его разрешения.

Существует также проблема, связанная с понятием «культура общения». Результаты социологических исследований свидетель­ствуют о том, что подавляющее число конфликтов являются след­ствием нетактичного поведения участников педагогического про­цесса по отношению друг к другу. При этом 54% педагогов считают, что решение проблем, возникающих в процессе общения, зависит от личной культуры и желания каждого [9]. Мы привыкли опериро­вать словами «должность», «статус», «функция», «роль», забывая, что общаемся с человеком, личностью, индивидом, имеющим свое мнение, свою позицию по спорному вопросу и свои интересы.

Из двух спорящих больше виноват тот, кто умней, - гласит народная мудрость. Однако это не означает, что надо избегать конфликтов. Не разрешенный своевременно конфликт, как и вовремя не изле­ченная болезнь, через определенный период времени может дать серьезные осложнения. Поэтому необходимо своевременно вскры­вать назревшие противоречия, ставить правильный диагноз «бо­лезни» и находить способы «выздоровления». Инициатива в уре­гулировании конфликта должна принадлежать педагогу как более профессионально подготовленному.

Особенно велика его роль в тех случаях, когда в ходе педагоги­ческого процесса образуется конфликтный треугольник «учитель - ученик - родитель». При этом возможны следующие ва­рианты развития конфликта:

1) учитель в союзе с родителями действует против ученика;

2) родители с учеником - против учителя;

3) учитель с учеником - против родителей;

4) все против всех и каждый за себя.

Если конфликт не удается урегулировать своевременно, то в него могут быть вовлечены новые участники, например администрация учебного заведения, которая может либо занять позицию арбитра в конфликте, либо встать на защиту одной из сторон, и тогда число возможных вариантов развития конфликта значительно увели­чится [1, 123-124].

При любом варианте развития конфликта задача педагога со­стоит в том, чтобы превратить противодействие сторон во взаи­модействие, деструктивный конфликт - в конструктивный. Для этого необходимо осуществить ряд последовательных действий, и прежде всего добиться адекватного восприятия оппонентами друг друга. Участники конфликта (особенно дети), как правило, недру­желюбно настроены по отношению друг к другу. Эмоциональное возбуждение мешает им адекватно оценивать сложившуюся си­туацию. Педагогу следует попытаться уменьшить эмоциональное напряжение в отношениях с оппонентом (учеником, родителем, студентом, коллегой). Для этого можно использовать следующие приемы:

• не отвечать на агрессию агрессией;
• не оскорблять и не унижать оппонента;
• дать возможность оппоненту выпустить пар, внимательно вы­слушав его претензии;
• стараться выразить свое понимание и соучастие в связи с воз­никшими у оппонента трудностями;
• не делать скоропалительных выводов, не давать поспешных со­ветов – ситуация, как правило, бывает гораздо сложней, чем ка­жется на первый взгляд;
• предложить оппоненту обсудить возникшие проблемы в спо­койной обстановке. Если позволяют обстоятельства, то можно попросить оппонента дать вам какое-то время для того, чтобы обдумать полученную информацию. Это также будет способ­ствовать снятию эмоционального напряжения.

Если в результате перечисленных выше действий вам удалось убедить оппонента в том, что вы ему не враг и для выяснения всех возникших вопросов готовы к равноправному сотрудничеству, то тогда можно переходить к следующему этапу урегулирования конфликта - диалогу.

Диалог можно рассматривать и как цель, и как средство. На первой своей стадии диалог является самоцелью - это способ налаживания коммуникации между оппонентами. На второй стадии диалог используется в качестве средства для обсуждения спорных вопросов и поиска взаимоприемлемых способов урегули­рования конфликта.

Во время диалога желательно соблюдать следующие правила:

• будьте корректны по отношению к оппоненту. Это должен быть разговор равного с равным;
• не перебивайте его без надобности, сначала слушайте, а потом говорите;
• не навязывайте свою точку зрения;
• отстаивая свою позицию, не будьте категоричны;
• в своих доводах опирайтесь на факты, а не на слухи и чужие мнения;
• старайтесь правильно формулировать вопросы - они являются основным ключом к нахождению истины;
• не давайте готовых рецептов, постарайтесь так выстроить логику рассуждений, чтобы оппонент сам находил нужные решения [10].

В ходе диалога оппоненты уточняют отношения, позиции, наме­рения, цели друг друга. И если удалось выявить и обозначить кон­кретные источники и причины конфликта, то можно переходить к следующему, завершающему этапу урегулирования конфликта - взаимодействию.

По сути, взаимодействие включает и восприятие, и диалог, и прочие виды общения. Но в данном случае под взаимодействием понимается совместная деятельность всех участников конфликта, направленная на его разрешение.

Итак, адекватность восприятия конфликта, готовность к всесто­роннему обсуждению проблем, атмосфера взаимного доверия и со­вместная деятельность по разрешению возникших противоречий способствуют превращению деструктивного конфликта в кон­структивный, а оппонентов - в сотрудников и даже друзей. Кроме того, успешно разрешенный конфликт способствует улучшению психологического климата в коллективе, взаимопониманию [1, 125-126].

Управление конфликтами в школе

Управление предполагает систематическое, целенаправленное воздействие субъекта управленческой деятельности на управляемый объект с целью его упорядочения, сохранения и развития. Суть управления конфликтом состоит в целенаправленном воздействии на конфликтную ситуацию с целью ее изменения. Субъектом управления конфликтом может быть любой актор (административный работник, учитель, родитель, ученик и др.), обладающий необходимыми качествами и ресурсами, и способный целенаправленно воздействовать на конфликт.

Существуют различные модели управления конфликтами, каждая из которых предполагает определенную совокупность и последовательность действий (приемов, методов) установления контроля над конфликтной ситуацией [11]. При этом, управление конфликтной ситуацией и конфликтом возможно на любой стадии его развития.

Общая (идеальная) модель управления конфликтом может быть представлена следующим образом (табл. 1):

Таблица 1

Модель управления конфликтом

Особенностью управления конфликтом является то, что в нём могут быть одновременно задействованы две и более управляющие подсистемы (например, учителя и родители), каждая из которых, как правило, преследует свои цели, не совпадающие с целями другой подсистемы. Отсюда возникает и значительная непредсказуемость конечных результатов управления конфликтом. Поэтому в ходе анализа конфликта необходимо выявить: кто является субъектом (субъектами) управления конфликтом в данный момент времени, какими ресурсами он обладает, каковы его цели и используемые методы. Возможны ситуации, когда одна сторона конфликта будет стремиться к его урегулированию, а другая к его эскалации.

Этапы управления конфликтом предполагают следующую последовательность действий:

1.Диагностики конфликтной ситуации, которая предполагает:

– идентифицировать стороны конфликта и выявить в них реальных субъектов, которые, создают конфликтную ситуацию и провоцируют конфликт;

– выявить причину (объект) конфликта и отделить ее от инцидента – формального повода;

– выявить мотивацию каждой из конфликтующих сторон;

– определить (выявить) позиции сторон в конфликтном взаимодействии, которые во многом обусловлены реальной или мнимой (воспринимаемой) расстановкой сил;

– выявить конфликтные установки сторон: их предполагаемые и реальные методы действия и поведения; их реальные цели и решимость в их достижении;

– определить (выявить) соответствие действий и намерений сторон существующей нормативно-правовой базе.

2.Институционализация конфликтной ситуации и конфликта. Она предполагает определение общих правил и принципов конфликтного поведения и методов (форм, способов) урегулирования и разрешения конфликта. При этом, чем четче будет очерчен предмет спора и его параметры, тем больше шансов, что конфликт будет локализован во времени и пространстве и на его урегулирование потребуется меньше ресурсов. Нормативным основанием для такой институционализации могут быть различные официальные документы, по которым осуществляется управление учебного заведения.

3.Переговоры как способ нахождения взаимоприемлемых решений с целью разрешения конфликта.

Переговоры могут проводиться как непосредственно между конфликтующими сторонами, так и в присутствии третьей стороны, например, с участием представителей администрации школы. Необходимость в посредниках возникает, когда между сторонами конфликта отсутствует нормальный диалог или стороны (сторона) чем-то ограничены в своих действиях по ведению полноценного диалога, например, одной из сторон конфликта является школьник.

Одной из важнейших функций третьей стороны является наблюдение за ходом переговоров. Оно осуществляется для того, чтобы стороны придерживались существующих правовых и этических норм или предварительно взятых сторонами на себя обязательств. В особых случаях третья сторона может выполнять функции арбитра, решения которого являются обязательными для конфликтующих сторон [11].

Конфликты можно не только предупреждать и разрешать, но и прогнозировать. Для этого необходимо чтобы педагоги развивали навыки выявления конфликтных ситуаций на ранней стадии ее развития. Прогнозирование конфликта дает возможность либо предотвратить его на стадии зарождения, либо ослабить последствия уже возникшего конфликта.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Козырев Г.И. Конфликтология. Учебник. 3-е изд., испр. и доп. М., 2019.

2. Любич Л., Цикулина С. Мучитель и мученик // Московский комсо­молец. 2006, 6 апреля. С. 6.

3.Сироты в России – вся правда. URL: http://droplak.ru/?p=1820 (дата обра­щения: 29.12.2018).

4. Баныкина С.В., Степанов Е.И. Конфликты в современной школе. М., 2006. С. 110.

5. Ильин В.А., Леонидова Г.В., Головчин М.А. Российский учитель в ре­формирующемся обществе: взгляд из региона // Социологические иссле­дования. 2017. № 3. С. 51-57. 6.Цыганкова Е.Н. Ситуационный подход к управлению конфликтами в школьном социуме. Диссертация канд. социол. наук. Белгород, 2019.

7. Выгорание сотрудников: как не стать жертвой? URL: https://premiummanagement.com/blog/vygoranie-sotrudnikov (дата обращения: 15.11.2019).

8. Детский суицид. URL: http://psymedcare.ru/detskiy-suicid (дата обра­щения: 31.12.2018).

9. Баныкина С.В. Назревшая проблема конфликтологии // Социальные конфликты... Вып. 12. М., 1997. С. 228.

10. Подробнее см.: Андреев В.И. Конфликтология. Искусство спора, ведения переговоров, разрешения конфликтов. М., 1995.

11. Козырев Г.И. Модели управления конфликтами в организации // Личность. Культура. Общество. - 2018. - Т. 20. Вып. 1-2 (97-98). С. 118-129.